Non per profitto 

di Martha Nussbaum, Il Mulino 2011

Il presente articolo è inteso come una personale rielaborazione dell’opera; ho preferito concentrarmi sui temi che sono più vicini al mio interesse, integrando le riflessioni nussbaumiane con appunti personali, cercando al tempo stesso di mantenere l’equilibrio argomentativo del libro.

 

 

Introduzione (di Tullio de Mauro)

Lo studio dei classici è una porta aperta sulla complessità del mondo, sull’alterità, sulla storia, sulle tradizioni (linguistiche ma non solo); l’autore sottolinea che i paesi in forte via di sviluppo, checché se ne dica sul loro livello culturale, si permeano di una forte cultura umanistica attraverso lo studio dei propri classici, e ciò non è un ostacolo al progresso tecnico-scientifico, quanto piuttosto un propulsore.

Segue una critica al binomio meccanicistico istruzione = crescita economica, una tesi che ha avvantaggiato le cosiddette “scienze dure” a scapito delle materie umanistiche, più difficilmente riconducibili all’innovazione e alla crescita economica.

 

 

La crisi silenziosa

“[…] sembra che ci stiamo dimenticando dell’anima, di cosa significa per il pensiero uscire dall’anima e unire la persona al mondo in una maniera ricca, sottile e complessa; ci stiamo dimenticando cosa significa considerare un’altra persona come un’anima, anziché come un mero strumento utile, oppure dannoso, per il conseguimento dei propri progetti; di cosa significa rivolgersi, in quanto possessori di un’anima, a qualcun altro che si percepisce come altrettanto profondo e complesso.” p.25

Valutare le persone in termini utilitaristici finisce inevitabilmente per appiattirne la complessità sui nostri desideri e obiettivi. Negare l’apertura a coloro che non sono funzionali al soddisfacimento dei nostri piani è un impoverimento per colui che si chiude in se stesso; a breve termine, ci affidiamo alla produttività che tale chiusura può produrre – serrare le paratie del pensiero incanalando i propri sforzi verso un’unica meta può evitarci la fatica di passare attraverso le paludi del dubbio. La ricchezza che lo studio umanistico apporta è la presenza di guardiani che impediscano o addolciscano una duratura ottusità, per quanto questa possa essere uno strumento funzionale alla realizzazione di alcuni scopi; ciò che conta è che tale modalità non si impadronisca del nostro modo di essere – della nostra anima.

La democrazia si fonda sulla capacità di prenderci cura delle persone in quanto esseri pensanti, immaginativi e relazionali; ridurli ad oggetti, adottando uno sguardo utilitarista, mette in seria crisi le basi del nostro sistema democratico.

 

“Tali capacità sono associate agli studi umanistici e artistici: la capacità di pensare criticamente; la capacità di trascendere i localismi e di affrontare i problemi mondiali come “cittadini del mondo”; e, infine, la capacità di raffigurarsi simpateticamente la categoria dell’altro.” p.26

Nussbaum, poco sotto, enfatizza come lo studio delle materie scientifiche sia affatto antitetico a quello umanistico: le STEM (il quadrinomio Science, Technology, Engineering and Mathematics) innovano e progrediscono attraverso il pensiero critico, l’utilizzo dell’immaginazione e dell’analisi logica.

 

 

 

Istruzione per profitto, istruzione per democrazia

“Produrre crescita economica non significa produrre democrazia.” p.33

Lampante in tal senso il caso Cina, dove la crescita economica non corrisponde a libertà o democrazia; Nussbaum tuttavia riporta anche una serie di studi comparativi effettuati in India da Amartya Sen (in Development and participation) che dimostrano come una crescita degli standard sanitari o dell’istruzione siano scarsamente correlati alla crescita economica. La ricerca economica di Sen dimostra che occuparsi esclusivamente della crescita economica, con il pretesto che questo sia la soluzione definitiva per tutte le problematiche sociali, è un paradigma datato e affatto funzionante.

 

Nel dibattito contemporaneo che cerca di arginare le disparità sociali, viene data molta importanza al garantire parità di accesso all’istruzione tecnologico-specialistica. Per Nussbaum sono le dinamiche economiche stesse a impedire che ciò avvenga: è sufficiente formare un’élite per attrarre capitali dall’estero e sostenere così una crescita economica che non ha ricadute positive per coloro che rimangono esterni alla classe dirigente, per non parlare delle aree rurali. L’idea dunque che un maggior apporto di capitali ricada positivamente su tutta la popolazione sembra un mito da sfatare.1)Il liberalismo ispirato di John Rawls sostiene che se le differenze sociali sono funzionali alla crescita della ricchezza complessiva, con benefici per coloro che stanno ai gradini più bassi, allora la differenza sociale non può considerarsi oppressiva. In base a tale definizione, qualsiasi apporto di capitali che non abbia ricadute positive sulle fasce economiche più deboli e che contribuisca pertanto al mantenimento dello status quo è da considerarsi quindi una pratica oppressiva. Con ogni probabilità, le dinamiche economiche che puntano sulla distribuzione delle ricchezze non hanno fatto i conti con i modelli della globalizzazione, che sembrano rafforzare le disparità economiche anziché appianarle. Anche l’obiettivo meritocratico orientato alla crescita della produttività sembra essere poco appetibile sulla bilancia costi-benefici: come abbiamo visto, educare un’élite è sufficiente per sostenere una certa crescita economica, e ciò basta per giustificare agli occhi della maggioranza pratiche che mantengono le disparità sociali in nome di un progresso virtualmente “nazionale”.

Una domanda interessante da esplorare nel contesto della filosofia politica è la seguente: come impatta la disuguaglianza economico-sociale sulla democrazia? Una prima, semplice osservazione riguardo la triade democrazia-crescita economica-disuguaglianza consiste nel fatto che lo studio storico relativo alle disuguaglianze sociali sarà scoraggiato (soppressione della democrazia) per non far cadere l’attenzione sul presente; saranno dunque privilegiate quelle strategie educative che puntano al futuro, alla costruzione di una ricchezza economica che potrebbe non essere a vantaggio di tutti.

 

“I partigiani della crescita economica non li limitano a ignorare le arti. Essi le temono. Infatti, la sensibilità simpatetica coltivata e sviluppata è un nemico particolarmente pericoloso per l’ottusità, e l’ottusità morale è necessaria per realizzare programmi di sviluppo economico che ignorano le disuguaglianze.” p.40

 

“È difficile trovare modelli puri di istruzione finalizzata alla crescita economica nelle democrazie in salute, perché la democrazia è costituta sul rispetto della persona singola, mentre il modello della crescita ragiona solo in termini di aggregati.” p.41

 

 

 

Formare cittadini: i sentimenti morali (e anti-morali)

Nussbaum evoca un’internalizzazione della dinamica dello scontro tra civiltà: da una visione semplicistica e nazionalistica di identificazione buoni-contro-cattivi, a una visione della complessità interna alla persona, che comprenda i conflitti interiori tra il narcisismo e la volontà cooperativa con il fine di allargare tale intreccio alla società tutta.

Per capire cosa può rendere una persona sensibile all’ineguaglianza e alla condivisione piuttosto che alla prevaricazione è utile avere qualche nozione di base di psicologia dello sviluppo, per rintracciare la storia individuale da cui emergono i comportamenti in esame. Nelle fasi di sviluppo del bambino, a fasi di onnipotenza e simbiosi si alternano momenti di profondo distacco e incompiutezza.

“È questo desiderio di trascendere la vergogna dell’incompiutezza che genera tanta instabilità e precarietà morale.” p.48

Una nota interessante si avventura nello sviluppo del disgusto nei bambini: esso viene proiettato nelle relazioni sociali, con il risultato di stigmatizzare alcuni gruppi, facendone rappresentanti di quell’animalità che vuole essere allontanata dal bambino. Nussbaum inserisce tale dinamica nel contesto dello sviluppo dei sentimenti morali:

“In tal modo, il desiderio narcisistico originario del bambino di ridurre i genitori in schiavitù finalmente si realizza, con la creazione di una gerarchia sociale. Questa dinamica è una minaccia costante al principio democratico di eguaglianza.” p.50

 

“Rousseau fece della coscienza dello stato di debolezza dell’uomo il fulcro di tutto il suo programma educativo, affermando che solo la consapevolezza di tale stato ci rende socievoli e inclini all’umanità, per cui proprio la nostra inadeguatezza diventa la base della speranza di una comunità degna di questo nome.” p.512)Una nota di filosofia comparativa: il sistema buddhista prevede proprio che il riconoscimento di se stessi come esseri perituri e sofferenti sia la molla per esercitare la compassione, ovvero il desiderio di alleviare le sofferenze altrui.

 

“Elemento fondamentale della patologia del disgusto è la bipartizione del mondo fra il ‘puro’ e l’’impuro’” p.52

Si tratta di una dinamica riconosciuta in molte indagini sullo spirito nazionalistico e il razzismo. Interessante a tal proposito l’elogio di Nussbaum ai film di animazione di esaltano la complessità delle visioni di bene e male (Miyazaki, Sendak), di come l’avversione nei confronti dei demoni interiori porti a proiettarli esternamente.3)Il Buddhismo fa di tale riconoscimento una vera e propria pratica trasformativa, chiamata “nutrimento dei demoni”; in tal proposito, vedi il saggio di Tsultrim Allione, Nutri i tuoi demoni.

 

Vi è una fase positiva nell’elaborazione della differenza: il riconoscimento dell’altro come un elemento vitale per la propria sopravvivenza. Viene qui enfatizzata la componente evolutiva nello sviluppo del pensiero posizionale e dell’empatia, i quali non sono sufficienti per la costruzione di un vero e proprio senso morale ma costituiscono comunque degli ingredienti importanti per il suo sviluppo.

Successivamente, Nussbaum riporta diversi esperimenti psicologici (tra i più famosi: Milgram, Asch e Zimbardo) per sottolineare come comportamenti crudeli possano emergere anche da persone che non possiedono caratteri patologici, sotto l’influenza dal contesto in cui si trovano ad agire. Rispetto alle situazioni contestuali, è stato provato (ricerca Zimbardo) che la mancanza di responsabilità (accontability) accentua comportamenti immorali; un altro fattore è la mancanza di voci critiche, e l’oggettivazione delle persone su cui si ha una forma di controllo.4)Tale dinamica di spersonalizzazione fu riconosciuta molto bene da Hannah Arendt nella sua riflessione sul totalitarismo.

 

 

La pedagogia socratica: l’importanza del ragionamento

Difficoltà contemporanee del metodo socratico: la capacità critica non è vista come una caratteristica importante per lo sviluppo economico, ed è difficile da verificare in maniera standard. Allo stesso tempo, tuttavia, le aziende riconoscono sempre più l’importanza di una formazione umanistica per il successo imprenditoriale. Su questa apparente disparità torneremo in seguito, approfondendo come l’aspetto valoriale venga mantenuto in quelle realtà che non sono soggette a logiche oggettive troppo stringenti.

 

“Lo status dell’oratore non conta, conta soltanto la qualità del ragionamento.” p.68

Queste una delle pietre miliari che, a partire da Socrate in poi, cominciarono a scalzare il principio di autorità in favore del principio di legittimità.

Un’ulteriore difetto della vita superficiale, che non analizza se stessa in spirito socratico, sarebbe il privare l’altro del rispetto che merita una persona pensante e desiderante, quali noi siamo.

 

“Quando le persone si sentono responsabili delle proprie idee, è più probabile che lo siano anche delle proprie azioni.” p.71

Da persona che si affaccenda per appropriarsi del proprio ragionamento, spogliandolo il più possibile da meccanismi e abiti disfunzionali, apprezzo particolarmente questa osservazione; Nussbaum riporta questo argomento com’è espresso da Tagore, nel suo Nazionalismo.

 

Nussbaum perora un punto importante in questo capitolo: la cultura critica, l’abilità di immergersi in un ragionamento attento, logicamente coerente, aperto al dialogo e alla differenza, sarebbe una prerogativa dei corsi di studio umanistici – una ricchezza invariabilmente preclusa a coloro che frequentano unicamente studi specialistici.5)Forse sono rimasto vittima dell’ovvietà, ritenendo che tali qualità siano proprie dell’uomo completo, e che possano dunque appartenere a chiunque, indipendentemente dal proprio corso di studi. Aver osservato in prima persona come le capacità critiche siano richieste anche dal mondo aziendale, considerate preziose lo sviluppo del potenziale innovativo, mi ha portato a dare la questione risolta, o perlomeno non destinata ad essere ignorata da coloro che sono attenti alle metriche economiche. Forse mi sbagliavo: Nussbaum accentua il fatto che le capacità critiche – come qualsiasi abilità – richiedono un impegno formativo non indifferente per essere sviluppate pienamente; in quest’ottica, è dunque non solo giusto ma auspicabile che più persone possibile si immergano nell’istruzione umanistica.

 

Alcuni nomi importanti per l’integrazione del metodo socratico nella didattica scolastica: Pestalozzi, pedagogo svizzero di inizio Ottocento, unisce lo spirito critico socratico allo sviluppo emotivo; spostandoci negli Stati Uniti, troviamo Alcott, Mann e Dewey; essi incoraggiarono lo spirito critico e la partecipazione attiva, allargarono progressivamente l’inclusione sociale nelle proprie classi; si tratta di trasformazioni considerate indispensabili per la fioritura della democrazia, e che di fatto hanno supportato la democrazia americana per gli ultimi 150 anni.6)Matthew Lipman è un altro autore di indubbio interesse, che si è occupato di traslare il socratismo in pedagogia in maniera più diretta rispetto ad altri. Di particolare interesse le sue riflessioni sul pensiero filosofico nel bambino: il bambino pensa filosoficamente poiché si pone domande sulle grandi questioni della vita, e tale afflato è presente in tutti gli stadi della vita: non è pertanto auspicabile limitare lo studio filosofico a una specifica fascia d’età.

Riporto una specificità pedagogica deweyana che ho trovato di particolare interesse: l’apprendimento viene affrontato in maniera collaborativa, con una predilezione per temi di finalità pratica; attraverso il cucito, ad esempio, gli studenti imparano non solo le caratteristiche del materiale, le condizioni agronomiche e i paesi di provenienza, ma si mettono in contatto anche con le strutture economiche che rendono possibili le coltivazioni e l’esportazione, ecc. Il metodo collaborativo avvantaggia l’apprendimento di vitali competenze sociali, oltre a diminuire il divario tra professioni intellettuali e professioni manuali che il metodo didattico tradizionale, tipicamente individualista, tende ad instaurare.

 

Nussbaum spazia dall’Occidente all’Oriente nella sua breve indagine sul socratismo pedagogico; l’ultimo autore trattato è Tagore:

“Una mente non ottiene autentica libertà mutuando conoscenze e ideali di altre persone, bensì formando i propri standard di giudizio e producendo i propri ragionamenti.” p.87

 

 

Cittadini del mondo

Ruolo primario, nella concezione educativa deweyana, della storia economica rispetto a quella politica: la storia economica sarebbe più umana poiché non si occupa della nascita e della caduta delle istituzioni politiche, bensì del progressivo sviluppo delle libertà umane grazie al “dominio sulla natura”.

La questione del dominio sulla natura suona particolarmente pericolosa in questo momento storico; certo è che l’intuizione deweyana merita una certa considerazione per l’attenzione che essa rivolge a programmi educativi che accentuino la dimensione umana, trasversale a più culture e classi sociali.

 

Accento sulla preparazione umanistica, la quale include storia economica, storia delle religioni, apprendimento di almeno una lingua straniera, antropologia, come unico strumento per far fronte alle sfide contemporanee della multiculturalità.

 

Criticità dell’apprendimento mnemonico ed astratto: ogni contenuto viene posto sullo stesso piano, su un eguale valore intellettuale. L’intervento del pensiero sulle questioni pratiche, oltre che l’attività selettiva del domandare e domandarsi, dirigono quell’astrattezza contenutistica verso una concretizzazione – che sarà inevitabilmente parziale, certo, ma che conserva il proprio valore poiché avallata dall’esperienza. La tradizione presenta i propri contenuti come dati, come fatti assodati, che vengono così tolti dalla loro dimensione parziale dovuta alla scoperta, all’analisi e alla rielaborazione intellettuale. L’insegnamento top-down non fornisce gli strumenti per produrre innovazione, autocontraddice nel proprio incedere i principi su cui esso stesso si fonda, portando ultimamente al suo auto-toglimento.

La portata del pensiero critico che qui Nussbaum invece accentua è quella specificamente veritativa: l’essere in grado di separare meri stereotipi da affermazioni valide.

 

 

 

Coltivare l’immaginazione: la letteratura e le arti

“La terza competenza del cittadino [oltre alla logica e al sapere fattuale], strettamente correlata alle prime due, è ciò che chiamo intelligenza narrativa. Vale a dire la capacità di pensarsi nei panni di un’altra persona, di essere un lettore intelligente della sua storia, di comprendere le emozioni, le aspettative e i desideri.” p.111

 

Arte come modo per mantenere la capacità ludica oltre il periodo dell’infanzia (Winnicot), un viatico per estendere le proprie capacità empatiche.

“Noi abbiamo qualche difficoltà a vedere un’altra persona come un essere dotato di un suo spessore, con pensieri, tensione spirituale e sentimenti. È fin troppo facile vedere un’altra persona come un semplice corpo – che possiamo allora pensare di usare per i nostri scopi, buoni o cattivi. Riuscire a vedere un’anima in quel corpo è un grande successo, e questo traguardo è supportato dalla poesia e dalle arti, che ci chiedono di stupirci del mondo interiore di quella forma che vediamo – e, anche, di stupirci di noi stessi e della nostra profondità.” p.117

Questa attenzione per l’anima mi riporta in parte alla riflessione agostiniana sul corpo come avente valore intrinseco, anziché come mero organon.7)Parliamo qui dell’Agostino anti-manicheo. La concezione del corpo come organon plasma le nostre attitudini quotidiane nei confronti non solo del nostro corpo, ma anche di quelli altrui, ostacolando così il riconoscimento della ricchezza interiore di ciascuno. Può sembrare un paradosso, il fatto che considerare il corpo come intrinsecamente di valore focalizzi la nostra attenzione su ciò che di quella persona non è propriamente fisico – eppure smarcarsi dalla logica dell’utile applicata al corpo ci permette proprio di accostarci agli altri in maniera differente.

 

 “La differenza fra il gioco e ciò che viene considerata un’occupazione seria non dovrebbe consistere nella presenza o nell’assenza dell’immaginazione, ma nella diversità su cui l’immaginazione si esercita.” p.118 (Dewey, in Democrazia e educazione)

 

“L’attività immaginativa di esplorazione di un’altra vita interiore, anche se non è sufficiente, da sola, a determinare una sana relazione morale con gli altri, ne è sicuramente un ingrediente necessario. Inoltre, essa racchiude in sé l’antidoto alla paura autoconservativa che è tanto spesso legata alle pulsioni egocentriche di controllo. Quando le persone assumono un atteggiamento di gioco verso altri, sono meno portate – almeno in quel momento – a vederli come potenziali minacce per la loro sicurezza.” p.124

 

Ulteriori riflessioni a proposito del ruolo dell’arte: innanzitutto, l’esperienza artistica, avvicinando alla sensibilità dell’altro, fornisce un supporto indispensabile alla critica intellettuale; per dispiegarsi effettivamente nella comprensione di ciò che è altro, infatti, l’intelletto richiede la capacità di intuire le esperienze di vita che hanno generato il pensiero oggetto d’indagine.

E l’opera artistica non è un’esperienza di avvicinamento all’altro unicamente per l’autore – grazie alla componente estetica e del piacere, l’opera d’arte propone ai suoi fruitori temi anche spinosi, in un modo meno suscettibile all’ansia e alla ritrosia nei confronti dello sconosciuto.

 

In risposta a una comune obiezione – sostenere le arti è costoso, e in tempi di crisi è legittimo ridurre le risorse per mantenerle – Nussbaum ricorda che le manifestazioni artistiche non richiedono grandi budget per nascere: nei programmi di educazione rurale dei Paesi più poveri, arte significa cantare, recitare, disegnare oppure danzare – tutte espressioni di un rapporto positivo con gli altri.

 

 

 

L’istruzione democratica alle corde

Vi è una crescente pressione affinché i corsi di studi umanistici cedano il passo a quelli professionali; tale clima culturale si riflette nelle scelte politiche ed economiche che guidano le istituzioni universitarie. Nussbaum cita un articolo del NY Times in cui si ricorda che l’uomo non vive di solo lavoro, ma di aspirazioni, significato e prospettiva – strumenti che solo un’educazione propriamente umanistica può fornire. Rispetto al conflitto tra esigenze pragmatiche di budget e sete di libertà, alla lotta tra visioni a breve e a lungo termine, ho trovato particolarmente significativo il seguente passaggio:

“Higher education is not about results in the next quarter but about discoveries that may take — and last — decades or even centuries. Neither the abiding questions of humanistic inquiry nor the winding path of scientific research that leads ultimately to innovation and discovery can be neatly fitted within a predictable budget and timetable.” articolo NY Times

 

“I cultori delle materie umanistiche temono, non a torto, che il sistema di richiesta di fondi mirati, se può funzionare per i progetti scientifici, non è opportuno per quelli umanistici e anzi tende ad alterare la vocazione stessa di tale ricerca.” p.143

L’educazione umanistica si ritrova a dover giustificare l’impatto della propria ricerca; tale operazione è particolarmente problematica, poiché la dimostrazione di effetti concreti produce inevitabilmente una preferenza per gli effetti a breve termine, rispetto a politiche più lungimiranti; tipicamente i primi sono più adatti a pratiche quantitative di misurazione rispetto alle seconde. Assistiamo così alla riduzione della complessità propria dei processi conoscitivi, nel cercare di dare forma a ciò che è informe e in divenire. Per quanto l’uomo riconosca la differenza tra una visione miope e una a lungo termine, le logiche del risultato finiscono con l’enfatizzare ciò che è misurabile – ecco l’accantonamento di quei saperi che non producono una crescita economica, ma che ne sono la condizione.

Ecco che la figura dell’intellettuale viene privata di ciò che Weber, ne Il lavoro intellettuale come professione, considerava la sua vocazione: la ricerca e il desiderio puro per la conoscenza, non intaccato da rivendicazioni di valore che si appoggino su standard dettati da altri.

 

Il sistema universitario americano, benché soffra gravemente di problemi di accessibilità, sembra meglio equipaggiato per affrontare il burocratismo che favorisce gli studi tecnici a quelli umanistici: esso infatti si sostiene in larga misura su donazioni private, da parte dialumni benestanti che ritengono indispensabile la formazione umanistica per una vita cittadina attiva e critica. Le istituzioni sono strutturalmente inclini a dimenticare la dimensione valoriale, difficilmente domabile da statistiche e grafici economici, affamate come sono di standard di valutazione “oggettivi”; ma lo spessore culturale riemerge in ultima istanza dalle persone, le quali privatamente possono impegnarsi per la cultura umanistica – a quel punto, la loro diventa una scelta “filantropica”, accettata dallo spirito liberale del nostro tempo ed anzi applaudita come iniziativa encomiabile.

 

La preparazione tecnica, mancando di spirito critico, produce cittadini docili e acritici, vittime dell’autorità. Questo è un rischio concreto per la democrazia, che si regge sulla capacità critica distribuita in prevenzione all’unilateralità e al narcisismo del potere autoritario.

“[Le lettere e le arti] servono a qualcosa di ben più prezioso [del produrre denaro], servono cioè a costruire un mondo degno di essere vissuto, con persone che siano in grado di vedere gli altri esseri umani come persone a tutto tondo, con pensieri e sentimenti propri che meritano rispetto e considerazione, e con nazioni che siano in grado di vincere la paura e il sospetto a favore del confronto simpatetico e improntato alla ragione.” p.154

References   [ + ]

1. Il liberalismo ispirato di John Rawls sostiene che se le differenze sociali sono funzionali alla crescita della ricchezza complessiva, con benefici per coloro che stanno ai gradini più bassi, allora la differenza sociale non può considerarsi oppressiva. In base a tale definizione, qualsiasi apporto di capitali che non abbia ricadute positive sulle fasce economiche più deboli e che contribuisca pertanto al mantenimento dello status quo è da considerarsi quindi una pratica oppressiva.
2. Una nota di filosofia comparativa: il sistema buddhista prevede proprio che il riconoscimento di se stessi come esseri perituri e sofferenti sia la molla per esercitare la compassione, ovvero il desiderio di alleviare le sofferenze altrui.
3. Il Buddhismo fa di tale riconoscimento una vera e propria pratica trasformativa, chiamata “nutrimento dei demoni”; in tal proposito, vedi il saggio di Tsultrim Allione, Nutri i tuoi demoni.
4. Tale dinamica di spersonalizzazione fu riconosciuta molto bene da Hannah Arendt nella sua riflessione sul totalitarismo.
5. Forse sono rimasto vittima dell’ovvietà, ritenendo che tali qualità siano proprie dell’uomo completo, e che possano dunque appartenere a chiunque, indipendentemente dal proprio corso di studi. Aver osservato in prima persona come le capacità critiche siano richieste anche dal mondo aziendale, considerate preziose lo sviluppo del potenziale innovativo, mi ha portato a dare la questione risolta, o perlomeno non destinata ad essere ignorata da coloro che sono attenti alle metriche economiche. Forse mi sbagliavo: Nussbaum accentua il fatto che le capacità critiche – come qualsiasi abilità – richiedono un impegno formativo non indifferente per essere sviluppate pienamente; in quest’ottica, è dunque non solo giusto ma auspicabile che più persone possibile si immergano nell’istruzione umanistica.
6. Matthew Lipman è un altro autore di indubbio interesse, che si è occupato di traslare il socratismo in pedagogia in maniera più diretta rispetto ad altri. Di particolare interesse le sue riflessioni sul pensiero filosofico nel bambino: il bambino pensa filosoficamente poiché si pone domande sulle grandi questioni della vita, e tale afflato è presente in tutti gli stadi della vita: non è pertanto auspicabile limitare lo studio filosofico a una specifica fascia d’età.
7. Parliamo qui dell’Agostino anti-manicheo.

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